Aplicación de los incidentes críticos a la enseñanza del Derecho

Autoras: Carla Jael Gomez y Cintia Bayardi Martínez

Año: 2025

Contactos: carlajaelgomez@gmail.com (Linkedin) | cintiabayardi@gmail.com (Linkedin)

Resumen

Resumen

El presente artículo analiza la eficacia de la técnica de incidentes críticos como herramienta pedagógica en la formación jurídica. El análisis temático de los datos recolectados y obtenidos a través de la observación sistemática de las respuestas de los estudiantes ante situaciones simuladas, indica que la técnica promueve el desarrollo de habilidades cruciales para la práctica jurídica, incluyendo la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la consideración de dilemas éticos. Los resultados sugieren que este método innovador reduce la brecha entre la teoría y la práctica, preparando a los futuros abogados para escenarios profesionales complejos.

Palabras clave: Incidentes críticos, enseñanza jurídica, habilidades profesionales. Incidentes críticos, enseñanza del derecho, actuación profesional, formación docente.

Introducción

La formación jurídica se enfrenta al desafío constante de equilibrar la sólida base teórica con la indispensable formación práctica. Si bien el dominio de los conceptos legales es fundamental, la aplicación efectiva del derecho exige habilidades que solo se adquieren a través de la experiencia y la confrontación con situaciones reales. Existe una reconocida brecha entre la teoría jurídica aprendida en las aulas y las demandas de la práctica profesional. Estudios sobre la satisfacción laboral de los recién graduados en derecho, o sobre las habilidades requeridas por los empleadores, suelen destacar la necesidad de una mayor preparación en la resolución de conflictos, la negociación, la comunicación efectiva, y la adaptación a contextos complejos y cambiantes .

La tradicional metodología de enseñanza del derecho, centrada principalmente en la transmisión de conocimientos teóricos a través de clases magistrales y el estudio de casos hipotéticos, a menudo resulta insuficiente para cubrir esta necesidad. Los estudiantes pueden dominar las normas legales, pero carecen de las habilidades prácticas para aplicarlos en situaciones complejas y ambiguas, donde la presión temporal, las emociones involucradas, y la interacción con otras personas juegan un papel clave.

La técnica de incidentes críticos emerge como una herramienta metodológica innovadora para abordar esta problemática. Al presentar a los estudiantes situaciones reales o simulaciones de casos con alto impacto, esta técnica permite la adquisición de habilidades prácticas a través de la reflexión sobre la experiencia, promoviendo el desarrollo de un razonamiento crítico y la toma de decisiones informadas. A diferencia de los casos hipotéticos, los incidentes críticos enfatizan el análisis de las consecuencias de las acciones, la identificación de dilemas éticos, y la comprensión de las emociones y las dinámicas interpersonales presentes en la práctica jurídica. Este enfoque, centrado en el aprendizaje experiencial, facilita la transferencia del conocimiento teórico a la práctica, acortando la brecha entre la academia y la profesión legal y preparando a los futuros abogados para los desafíos que enfrentarán en sus ámbitos laborales.

Desarrollo

A. Marco Teórico. Sobre la Técnica de los incidentes críticos

La técnica de los incidentes críticos nace de la investigación que realizó John C. Flanagan durante la Segunda Guerra Mundial. El psicólogo estadounidense buscaba mejorar la habilidad de aviación de los pilotos, y en ese trabajo encontró una técnica que facilitaba la adquisición de datos sobre la conducta inmediata y solución de problemas ante una situación específica. En ese marco, Flanagan (1954) definió la técnica del incidente crítico como:

Un conjunto de procedimientos para la recolección de observaciones directas del comportamiento humano para facilitar su utilidad potencial en la solución de problemas prácticos y el desarrollo de principios psicológicos amplios. Por un incidente se entiende cualquier actividad humana especificable que es suficientemente completa en sí misma para permitir inferencias y hacer predicciones acerca de la persona que realiza el acto. Para ser crítico con el incidente, este debe ocurrir en una situación en la que la finalidad o fines de la disposición parezcan bastante claras para el observador y donde sus consecuencias sean suficientemente precisas para dejar pocas dudas respecto de sus efectos (p. 327).

La utilización de la teoría de los incidentes críticos fue trasladada a diferentes ámbitos como los casos de estrés laboral o situaciones de convivencia en centros educativos. Su aplicación en los establecimientos escolares fue desarrollada por David Tripp en 1993; y apuntó a resolver problemas de convivencia dentro de estas organizaciones y a su implementación como una herramienta de aprendizaje de los docentes para gestionar problemas en el aula. En ese sentido, la Técnica de Análisis de Incidentes Críticos (TAIC) “sirve para potenciar el liderazgo docente en las aulas de clases, permitiendo visibilizar los problemas que enfrentan los docentes al interior de éstas” (Nail, Garjardo y Muñoz, 2012, p. 1).

La enseñanza mediante incidentes críticos no implica la utilización de la metodología de resolución de problemas. Esta técnica consiste en el desarrollo de la actividad propuesta en diversas etapas que se analizarán desde un enfoque teórico de cada una de ellas, seguido de la aplicación práctica a través de una actividad propuesta en las PPS VII de la carrera de abogacía en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Cuyo. Esa metodología se aplicó durante el primer semestre del año lectivo 2022.

Se han planteado diferentes opiniones respecto a las etapas, nombres y cantidad de la metodología. A continuación, se presentan las etapas que se consideran más relevantes en la enseñanza del Derecho a través de la Técnica del Análisis de Incidentes Críticos (TAIC):

Presentación del caso: en esta primera aproximación a la actividad, el equipo docente presenta el escenario diseñado sobre el que se trabajarán los estudiantes. En esta instancia, los autores resaltan la importancia de la objetividad en la descripción del caso. Se debe evitar la emisión de un juicio valioso respecto a lo sucedido.

2. Emociones despertadas: ante la presentación de los hechos, se deben enunciar todas las emociones que surgen en ese momento. Los docentes tienen que registrar las emociones mencionadas por medios aptos para asegurar la descripción objetiva.

3. Actuación profesional: este registro busca documentar la actuación inmediata, positiva o negativa, del equipo docente en la presentación del incidente crítico ante el estudiantado. Se describen las acciones u omisiones de los encargados de la actividad. En esta etapa, tampoco se deben realizar evaluaciones críticas sobre sus conductas. Es una simple constatación del actuar docente.

4. Resultados de la actuación profesional: se analizan los resultados obtenidos sobre las conductas de los profesionales intervinientes. Se busca informar sobre los efectos provocados en los docentes con datos planteados desde el problema o la consecuencia. Aparecen preguntas como: ¿Qué pasó con los estudiantes?, ¿Cuáles fueron las distintas reacciones?, ¿Qué dijeron?, ¿Qué pasó con el profesor?, ¿Cómo actuaron los protagonistas del caso?

5. Dilemas: se tratan de plasmar todos los cuestionamientos que surgen ante el primer incidente. Se presentan los obstáculos en la interpretación de los hechos y las posibles alternativas ante el caso planteado.

6. Enseñanzas del caso: Se plantean posibles conclusiones de aprendizaje vinculadas a la propuesta. No solo se trata de los conocimientos construidos por los estudiantes sino también, y no menos importante, lo aprendido por el equipo docente. Se trata de evidenciar la construcción de aprendizaje del futuro profesional, que ahora se encuentra capacitado con las herramientas necesarias para direccionarse ante situaciones de la vida real similares y aplicar las posibles soluciones trabajadas.

B. Metodología

Esta investigación utilizó un enfoque cualitativo, empleando la técnica de incidentes críticos para analizar la aplicación de esta metodología en la enseñanza del derecho administrativo. Se optó por un diseño cualitativo para acceder a una comprensión profunda de las experiencias, percepciones y reacciones de los 100 estudiantes de la asignatura Prácticas Profesionales Supervisadas VII (PPS VII) de la Universidad Nacional de Cuyo (primer semestre 2022), quienes constituyeron la muestra completa de la cohorte. La selección de PPS VII se justifica por su enfoque práctico y la simulación de escenarios profesionales. La recolección de datos se realizó mediante observación participante estructurada, realizada por un equipo de cinco docentes (dos titulares y tres adscriptos) quienes utilizaron listas de cotejo para registrar sistemáticamente las emociones, actuaciones, resultados, dilemas y enseñanzas de los estudiantes. Este método de observación participante, con múltiples observadores, asegura datos contextualizados y ricos en detalles, minimizando la subjetividad a través de la triangulación. El análisis temático de los datos permitió identificar patrones y temas recurrentes relacionados con las reacciones emocionales, estrategias de resolución, dificultades y aprendizajes de los estudiantes en el módulo de Derecho Administrativo, donde se aplicó la técnica. La flexibilidad del análisis temático y su capacidad para interpretar datos cualitativos ricos en matices fueron determinantes en la elección de este método. La metodología empleada, proporcionó una comprensión rica y profunda de la experiencia de aprendizaje, integrando la observación sistemática con un análisis cualitativo flexible.

C. Resultados: Los incidentes críticos aplicados al Derecho.

Como ya adelantamos precedentemente, la actividad analizada se presentó el primer semestre del ciclo lectivo 2022 en el marco de las Prácticas Profesionales Supervisadas VII de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Cuyo. Este espacio curricular de 5to año toma el formato de taller, el cual implica poner a los estudiantes en situación “de”. Se dividió en cinco unidades; específicamente, los incidentes se trabajaron dentro de la unidad Aplicación del Derecho Administrativo a la Práctica Profesional. El caso base sobre el que se diseñó la actividad fue elaborado por la abogada María Victoria Perri, docente adscripta a la cátedra de PPS VII, PPS VIII y Derecho Administrativo I.

En el primer acercamiento a los hechos, se plantearon varios incidentes críticos:

1° Incidente crítico. La Dra. M. N. S. ganó por concurso en el año 2001 un cargo como médica en el Departamento de Ginecología y Obstetricia en el Hospital Sana Dicho cargo se efectuó mediante decreto del Poder Ejecutivo. La carga era por 44 horas semanales sin bloqueo de título. En el año 2010, por resolución del entonces director del Hospital, procedieron a reducirle, a la Dra. S., su carga horaria en 24 horas, al considerar la dirección del nosocomio que dichas horas pertenecen al ítem "mayor dedicación" y por tanto dentro de las facultades discrecionales de la administración de concederlas o quitarlas sin invocación de causa.

2° Incidente crítico. La Dra. S. impugnó dicha resolución, iniciando la vía de impugnación administrativa, la que terminó con resolución del gobernador de la provincia, por medio de la que se confirmó la resolución del director del hospital.

3° Incidente crítico. Agotada la vía administrativa, se interpuso Acción de Procedimiento Administrativo (APA) ante la Sala Primera de la Suprema Corte de Justicia de la provincia de Mendoza, la que en noviembre de 2020 anuló las resoluciones administrativas por ser éstas ilegítimas.

4° Incidente crítico. Incorporada la sentencia en el expediente administrativo, se solicitó que la administración dictara una nueva resolución por medio de la cual se reconociera que el cargo ganado por concurso de la Dra. M. N. S. era por 44 horas semanales sin bloqueo de título. Dando vista a la asesoría letrada del Hospital Sana, el dictamen de dicha asesoría recomendó dictar un nuevo acto administrativo que cumpliera con la manda judicial y, tal como se solicitó en la presentación, se recomendaba que dicha resolución estableciera expresamente que la carga era por 44 horas semanales sin bloqueo de título. Enviado el expediente a la asesoría letrada del Ministerio de Salud, el dictamen recomendó que, teniendo en cuenta los antecedentes, correspondería emitir un nuevo acto administrativo en el que se le incorporaran las 24 horas semanales que habían sido quitadas como “ítem de mayor dedicación" desde el 1 de noviembre y hasta el 31 de diciembre de 2021. La resolución que el Ministerio emite reconoce a la Dra. M. N. S. la incorporación de 24 horas semanales como artículo de mayor dedicación desde el 1 de noviembre y hasta el 31 de diciembre de 2021.

5° Incidente crítico. . La Dra. M. N. S. se vio en la obligación de interponer recurso administrativo contra dicha resolución administrativa. Interpuesto el recurso, las actuaciones son nuevamente remitidas a la asesoría letrada del Hospital Sana, quien coincide con la recurrente en la improcedencia de la resolución ministerial, por haber sido emitida contrariando los lineamientos de la decisión judicial. Remitidas las actuaciones nuevamente a la asesoría letrada del Ministerio, deben emitir nuevo dictamen sobre la procedencia formal y sustancial del recurso interpuesto.

Se aclara que el diseño de la planificación de esta actividad apunta a la resolución del caso a partir del último incidente crítico planteado. Es decir, se les pidió a los estudiantes colocarse en el rol de asesores del Ministerio de Salud y dictaminar en base a los antecedentes mencionados.

Minutos antes de finalizar el trabajo en grupos, se seleccionó a ciertos estudiantes y se planteó el último incidente crítico sobre el que trabajaron: la presión de la ministra de salud para que dictaminaran en contra de lo resuelto por la Corte. Los fundamentos planteados giran alrededor de situaciones personales conflictivas entre la médica y la ministra.

D. Observaciones

Las emociones despertadas en el estudiantado, en un primer momento, coincidieron entre sí: enojo, exclamaciones de injusticia, sorpresa ante la secuencia de los hechos, empatía con la protagonista del caso, confusión ante los incidentes críticos mencionados y algunos planteos de análisis. normativo. El registro se realiza a través de listas cotejo completadas por el equipo docente que no participa en la presentación del problema.

Ante el último incidente, las reacciones se diversifican. Por una parte, los estudiantes que no son visitados por la ministra (profesora actuando en ese rol) se alertan sobre los movimientos. Por otra parte, algunos agachan la cabeza; otros se retiran del curso porque ya es el horario de finalización de la clase; y un tercer grupo se pregunta qué está pasando.

Durante la visita a los estudiantes que ya se encuentran en la recta final de su trabajo, los docentes se colocan en el rol de la ministra de salud. Exigen a los asesores (estudiantes) dictaminar en contra de la solicitud de la médica; y solicitan usar los argumentos que sean necesarios para lograrlo. A lo que, primeramente, los estudiantes reaccionan con risas, tratando de sacar a las docentes de su actuación, quienes se mantienen firmes en su rol. A través de diversas técnicas de actuación, principalmente la improvisación, logran ubicar a los estudiantes en la historia que quieren contar.

Los grupos visitados por la ministra se colocan en tres posiciones: a) Los que deciden acatar las órdenes solicitadas por su superior, b) los que se revelan por considerar que deben actuar de acuerdo a derecho y explican que como asesores tienen que ser objetivos; y, por último, c) un grupo decide renunciar (simulando ser empleados) por existir demasiada presión en la situación que se les plantea. Ante la respuesta del grupo que decide acatar las órdenes, se escuchan las soluciones planteadas. Con el grupo que se revela, utilizan la amenaza de sumario y despido. Al grupo que renuncia le piden repensar la decisión.

Los estudiantes trascendieron dos etapas. En la primera, empatizaron con los hechos y se empoderaron de las normativas (que respaldan a la médica). En la segunda etapa, ya con una solución casi obvia ante la consigna, se enfrentaron a una situación de exigencias por parte de su superior (en un doble sentido por el rol cumplido de ministra de salud y por la superioridad que representa el docente en la clase). No obstante, muchos confundieron esos roles y consideraron que se les estaba cambiando la consigna. Mientras que otros recuperaron la información transmitida por un referente en la materia y trabajaron para defender su trabajo, fundándose en la ética profesional. Y por último, estaban los estudiantes convencidos de que debían justificar la actuación del Ministerio hasta el momento y continuar en esa dirección. En este último caso, la visita de la ministra solo reafirmó su posición y dio el visto bueno a los argumentos que se planteaban en esa defensa.

Mediante planillas de características similares a las anteriores, se toma nota de la conducta de los profesionales a cargo de la exposición de los hechos. Las docentes tratan de ser claras en la actuación ante el estudiantado. Se muestran alertas ante los silencios y murmullos que expresan los estudiantes. Marcan los hechos de manera que se puedan comprender y diferenciar los incidentes críticos. Hacen hincapié en aspectos importantes que deberán tener en cuenta al presentar las soluciones posibles. Responden a las consultas realizadas sin dar las respuestas o los indicios para llegar a las mismas. Y guían utilizando el razonamiento de los estudiantes al plantear los cuestionamientos.

Los principales problemas surgidos, en el estudiantado, se centran en no poder ubicar los hechos en una línea temporal. Esto les impidió comprender de forma autónoma la consigna, sobre el qué debían hacer. Superado el problema mencionado, aparece el principal obstáculo en las docentes: cumplir el rol de ministras pidiendo una conducta determinada como docente. Los estudiantes se inquietan ante la confusión del rol docente que modifica la consigna planteada, con el rol asumido en la simulación donde actúan para recibir diferentes reacciones y soluciones alternativas a la misma actividad planteada.

En la puesta en común, los estudiantes expresan las resoluciones articuladas con la normativa específica y principios generales que rigen el derecho administrativo. Se plantearon tres posturas. La primera en donde dictaminaron a favor de lo resuelto por la Corte de Mendoza. La segunda presenta un dictamen a favor de la médica afectada por la reducción de horas, al igual que el primer grupo, pero agrega el contenido ético y la obligación de los asesores de actuar objetivamente y de acuerdo al Derecho. La última postura busca argumentar un dictamen que perjudica a la reclamante, basado en situaciones no planteadas en los hechos o en la necesidad de una lógica ante la actuación de la administración. Dentro de esta postura, no faltaron los que expusieron las presiones del Ministerio para obtener un dictamen con determinadas características.

Finalizadas las exposiciones dialogadas, se procede a llamar a los representantes de las asesorías que dictaminaron en contra de emitir un nuevo acto administrativo en el que se le incorporaran las 24 horas semanales que habían sido quitadas como “ítem de mayor dedicación" desde el 1 de noviembre y hasta el 31 de diciembre de 2021. Aquí se presentó el último incidente crítico: una denuncia penal a los funcionarios. Este resultado no esperado por los estudiantes no se plantea con el objetivo de que lo resolvieran, sino con el objetivo de trabajar en la principal conclusión de la actividad, es decir, reflexionar sobre la ética profesional en el ejercicio de la abogacía, cualquiera sea el ámbito donde se desarrolla. Esta finalidad pedagógica fue el andamiaje para el trabajo de otras competencias como: recuperar los saberes construidos en la asignatura Derecho Administrativo, el trabajo colaborativo, la búsqueda de fuentes bibliográficas, estructurar un dictamen jurídico y tomar una posición argumentada.

Conclusión

Esta investigación ha explorado la aplicación de la técnica de incidentes críticos como una metodología innovadora para la enseñanza del derecho, superando las limitaciones de enfoques tradicionales. Los resultados obtenidos evidencian su capacidad para acortar la brecha entre teoría y práctica, permitiendo a los estudiantes desarrollar habilidades de resolución de problemas, razonamiento crítico y toma de decisiones en contextos realistas y desafiantes. La experiencia de simulación, rica en matices emocionales y dilemas éticos, facilita la comprensión profunda de los casos, preparando a los futuros abogados para las complejidades inherentes a la profesión. La técnica de incidentes críticos, por lo tanto, se presenta como una valiosa herramienta para enriquecer la formación jurídica y fomentar la formación de profesionales reflexivos y competentes.

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